Por
María .Pilar Acuña, Psicopedagoga,
Lic. en Educación, Universidad Andrés
Bello; Especialista en dificultades de aprendizaje
, Pontificia Universidad Católica de
Chile. Especialista Ceril. 2005
Aspectos Teóricos y Prácticos
del Desarrollo de la Comprensión Lectora.
Frente a la pregunta
¿cómo podemos estimular la comprensión
de textos cuando ésta se encuentra descendida
en los niños con dificultades de aprendizaje?,
primero debemos considerar que la lectura "es
un proceso activo, cognitivo, de elaborar significados
a partir de la confrontación entre el contenido
del texto y el trasfondo psicolingüístico
del lector "( Bravo, 1995). A partir de ello,
entonces se puede decir que, en aquellos niños
que inician su proceso lector, debemos considerar
que la comprensión estará íntimamente
ligada al desarrollo de habilidades de lenguaje
previas que son necesarias para la comprensión
de significado. Esto quiere decir que la lectura
inicial, requiere del desarrollo de factores verbales
previos para tener éxito en el proceso
lector. Por lo tanto, la estimulación en
comprensión lectora supone un trabajo paralelo
de desarrollo de habilidades verbales o psicolingüísticas,
si éstas no han sido desarrolladas.
En niños mayores, a estos factores se agregan
las destrezas meta cognitivas que ellos aplican
al acto de leer, las cuales serán expuestas
más adelante.
A partir de los resultados de las investigaciones
realizadas por Vellutino (1972 a 1995), existe
consenso en postular que el aprendizaje normal
de la lectura necesita que los niños hayan
alcanzado el desarrollo de una base psicolingüística
adecuada, que se manifieste en la capacidad para
poder efectuar una discriminación auditiva
consciente de sílabas y fonemas, acompañada
de una red de conocimientos semánticos
mínima y una habilidad de asociación
visual verbal, que les permita aprender a reconocer
las claves ortográficas del idioma.
¿En qué consisten cada uno de estos
componentes y cómo los estimulamos? Para
efectos de sistematización, se describen
por separado, pero al estimular a un niño
generalmente las estrategias se complementan.
Componente Fonológico:
Los errores que los niños cometen al leer
tales como sustituciones de letras, omisiones,
inversiones
dentro de las palabras que leen, pueden relacionarse
con errores en el desarrollo del componente fonológico
del lenguaje, que se refiere a la habilidad para
asociar aspectos fonológicos y visuales
de las palabras impresas. La capacidad de analizar
esta estructura interna de las palabras repercute
directamente en el manejo de los símbolos
alfabéticos y sus correspondientes sonidos.
Si no se ha desarrollado esta capacidad, es posible
encontrarnos con una lectura pobre y carente de
comprensión.
Por lo tanto, las dificultades de comprensión
se asocian , en este caso, a errores en la decodificación
por una base fonológica insuficiente.
Investigaciones varias (Bravo, 1999) han determinado
que la conciencia fonológica es una habilidad
necesaria para tener éxito en el aprendizaje
inicial de la lectura. Sin embargo, muchos niños
antes de aprender a leer, poseen sólo una
conciencia silábica bien desarrollada y
sólo logran adquirir la conciencia fonológica
junto con el aprendizaje de la lectura. Asimismo,
se puede entender esta dificultad en algunos niños,
cuando su pensamiento tiene características
de centración, ya que la conciencia segmental
"requiere de descentración y pensamiento
analítico. La descentración es necesaria
para distinguir cuáles son las propiedades
relevantes de los estímulos auditivos,
dentro de la corriente del lenguaje. El pensamiento
analítico, por su parte, facilita la abstracción
y categorización de los fonemas(1)
.
Por lo tanto el desarrollo de esta habilidad es
una de las prioridades en la estimulación
de la comprensión lectora y debe procurarse
a través de una ejercitación intencionada
y sistemática.
Algunas estrategias de estimulación paralelas
a la lectura oral y comprensiva son:
Realizar análisis fónico
comenzando con palabras usuales ( paloma:
p-a-l- o - m-a; sala: s-a-l-a)
Ejercitar síntesis fónica
comenzando por palabras usuales (dados los
fonemas en forma oral, que el niño
intente integrarlos en una palabra. Ejemplo:
m-a-l-e-t-a : maleta)
Hacer desaparecer palabras (ver como queda
una palabra cuando se extraen algunos fonemas).
Deformar palabras agregando un sonido.
Deformar palabras omitiendo un sonido.
Jugar con Dominó de nombres, asociar
las fichas por sonidos iniciales similares.
Formar palabras con las sílabas
extraídas de los propios nombres
de los compañeros o familia.
Componente semántico:
El componente semántico "se refiere
al proceso de simbolización (dar significado)
de objetos y eventos significativos a través
del uso de palabras y oraciones(2)
. Vellutino plantea que éste incluye dos
componentes relevantes para las destrezas lectoras
como son el conocimiento de palabras y la habilidad
para emplearlas en contextos adecuados. Un buen
vocabulario permite que el niño cuente
con una red de asociaciones entre conceptos ,
lo que facilita la decodificación y recuperación
de palabras debido a la rápida disponibilidad
de mediadores verbales. Asimismo, la capacidad
de nominación, es decir la habilidad para
evocar y nombrar rápidamente palabras,
junto con la habilidad para clasificar palabras
en categorías, son habilidades semánticas
necesarias para lograr una buena lectura.
Oyarzo(3) , plantea que el trabajo
de desarrollo semántico debe incluir el
desarrollo de la memoria verbal inmediata
(a través de la formulación de preguntas
tras escuchar o leer un texto), las analogías
verbales, la abstracción y categorización
verbal, la seriación verbal y la formación
de redes semánticas.
En este sentido, Bravo(4) plantea
que para el aprendizaje escolar es fundamental
que junto con entender el significado de términos
utilizados por el profesor, los niños sean
capaces de precisar a qué categoría
pertenece el término escuchado. Ese proceso
de categorización es básico para
relacionar lo que están aprendiendo con
otros contenidos ya enseñados con anterioridad.
La exigencia de nominar elementos de una categoría
obliga al niño a superar el procesamiento
pasivo de la información y le pide uno
activo, debido a que el niño debe activar
su léxico y buscar otras informaciones
previamente clasificadas.
Por otra parte La retención de series
verbales es un requisito para la comprensión
de un texto. Mucha de la información del
aula es secuenciada y los niños no logran
retener lo relevante en ella. El desarrollo de
esta habilidad tiene por objeto, entonces, el
entender que los elementos se expresan en un continuo
informativo y que dentro de un contexto hay elementos
nucleares de información que permiten su
reconstrucción posterior. Por otra parte
el desarrollo de analogías verbales, permite
al niño encontrar relaciones de semejanza
entre conceptos o palabras posibilitando una mejor
integración de la información, al
dar la oportunidad al alumno de traducir la situación
nueva de aprendizaje a una situación previamente
conocida por el alumno.
La formación de redes semánticas
facilita el orden del pensamiento. Un niño
que sabe clasificar de lo general a lo particular
ciertos términos que se relacionan, podrá
comprender mejor la realidad y en específico,
el contenido de lo que lee, porque sabrá
asociar lo escrito a un significado que es capaz
de representarse mentalmente.
Por su parte la memoria verbal inmediata o la
seriación verbal son básicas para
el recuerdo ordenado de la información.
Puede realizarse con preguntas que apunten a lo
fundamental de la información, por ejemplo
idea principal de cada párrafo.
Otras estrategias:
Trabajar categorización y abstracción
verbal, clasificando imágenes y luego
palabras. Nombrar elementos de categorías
dadas. Pedir la categoría de elementos
comunes
Memoria verbal inmediata: Trabajar formulando
preguntas por párrafos, de manera
de integrar la información secuenciadamente.
Trabajar analogías a partir del
conocimiento previo de relaciones entre
conceptos: reconocer opuestos, oficios y
funciones, causa - efecto, cosas y propiedades,
clase - elemento. Ejemplo:
día es a noche como sol es a………….;
lunes es a martes como enero es a ………………..
Desarrollo del componente sintáctico:
Junto con los componentes anteriores, Vellutino
plantea la importancia del dominio de la sintaxis
para lograr una lectura exitosa, ella implica
la habilidad para comprender y manejar las relaciones
gramaticales entre las palabras y sus diversas
construcciones.
Cuetos F.(5) al respecto plantea
que existen diferencias en el componente sintáctico
del lenguaje oral y el escrito, que los niños
deben aprender a distinguir. En el lenguaje oral,
los mensajes se inscriben dentro de un contexto
con gestos, tonos y pausas, que facilitan la comprensión
del que escucha.
En el caso del lenguaje escrito, los límites
sintácticos de las oraciones vienen marcados
por los puntos, las comas o simplemente deben
determinarse a través de la propia estructura
de la oración. Es por lo tanto, necesario
enseñar a los niños a aislar correctamente
los constituyentes sintácticos, valiéndose
de los puntos y comas y del conocimiento de la
estructura de las frases para cuando no se dispone
de puntuación.
Asimismo, Oyarzo plantea que los niños
deben tomar conciencia que las estructuras gramaticales
pueden sufrir ciertas modificaciones sin alterar
el significado del mensaje. Para ello, se utilizan
ejercicios como dar vuelta oraciones, reemplazar
los sujetos por pronombres u ordenar palabras
en la oraciones. Es útil también
enseñar el uso de los conectores ( pero,
para, asimismo, entonces, finalmente..etc )en
niños pequeños, oralmente, y en
más grandes en la lectura para que conozcan
su función, enriquezcan su vocabulario
y elaboren un discurso oral y escrito coherente.
Estrategias de estimulación:
Elaborar oraciones (oral o por escrito)
frente a imágenes presentadas que
relaten una historia. Introducir paulatinamente
los conectores.
Limpiar oraciones ( eliminar redundancias
o información no relevante)
Agrandar oraciones ( enriquecer con
adjetivos, verbos, etc)
Ordenar palabras para formar oraciones
en forma oral y más adelante ,
escrita
Reemplazar sujetos por pronombres en
oraciones correlativas).
Realizar preguntas frente a publicidad,
láminas de lenguaje, textos conocidos
etc y observar la elaboración de
oraciones.
En niños mayores, cuando se ha verificado
que las habilidades antes mencionadas están
desarrolladas, debemos trabajar otros factores
que facilitan la comprensión del texto.
Entre ellos, el desarrollo de la conciencia metacognitiva.
Ésta se refiere al "conocimiento que
la persona tiene sobre sus propios recursos cognitivos
y sobre la compatibilidad entre ellos y las demandas
de las situaciones de aprendizaje que enfrenta(7).
En este sentido se intenta que los niños
tomen conciencia sobre cómo fue su lectura,
qué aprendió, como se llegó
a ese conocimiento, que aportes hizo al tema,
etc.
El tema de las destrezas metacognitivas aplicadas
a la lectura esta muy relacionado con los planteamientos
del Modelo Interactivo de lectura, en el sentido
de la importancia que tiene la aplicación
de las habilidades del lector al acto del leer.
Tales habilidades también se relacionan
con que el lector reflexione acerca de cómo
las aplica y aprenda a regular la actividad lectora
en beneficio de la comprensión.
Las destrezas metacognitivas se pueden organizar
de acuerdo a la siguiente secuencia :
1 ) Habilidades de Planificación:
son todas aquellas que se consideran previas al
inicio formal del acto de leer. Preparan al alumno
para afrontar la lectura con herramientas facilitadoras
de la comprensión:
a) Ideas Previas: consiste
en relacionar la información nueva
con los conocimientos previos que se poseen
acerca del texto que se va a leer. Se le puede
preguntar al niño acerca del título,
de las características del texto, de
manera que active las ideas que pueda tener
sobre ello, e inicie la lectura con esquemas
mentales activados que faciliten su comprensión.
b) Objetivos de la lectura:
Antes de iniciar la lectura es deseable que
el alumno se proponga un objetivo: ¿para
que voy a leer esto?, la idea es que el niño
consiga una motivación suficiente para
iniciar la lectura.
c) Planificar estrategias de comprensión:
En esta fase el alumno debe plantearse que
estrategias utilizará para asegurarse
que comprenderá bien la lectura (ejemplo:
leer con atención, fijarse en ideas
principales, subrayar, resumir, etc.)
2.- Habilidades de Supervisión:
Consiste en controlar el proceso lector a través
de estrategias que se habían establecido
en la fase anterior:
a) Reflexionar sobre los objetivos:
El niño podría preguntarse cosas
como:¿estoy consiguiendo lo que me
propuse?
b) Detectar aspectos importantes
: Durante la lectura puede hacerse
pausas con el fin de preguntarse si lo que
se acaba de leer es importante o no y si ha
comprendido o no, así el niño
va auto regulando el proceso.
c) Identificar las causas de la no
comprensión: Será conveniente
que el niño detecte porqué no
comprende el texto a través de preguntas
como: ¿Será porque leo muy de
prisa o muy lento?, ¿es el texto demasiado
complejo? ¿estaré colocando
suficiente atención?
1. Habilidades de Evaluación:
Finalmente, al terminar el proceso lector, se
deben generar auto evaluaciones a través
de preguntas como ¿Qué es lo que
comprendí? ¿dónde he tenido
dificultades? ¿cómo pude comprender?
¿qué me ayudó a comprender?
La finalidad de este entrenamiento es conseguir
un aprendizaje autorregulado de la lectura. Así
los niños con dificultades de aprendizaje
podrían asemejarse paulatinamente a los
buenos lectores quienes según Condemarín
poseen un conocimiento sobre el acto lector, saben
dónde encontrar el significado del texto
y son conscientes de las estrategias que utilizan
al aprender.
LA LINGÜÍSTICA TEXTUAL Y
HABILIDADES METATEXTUALES
La lingüística textual ofrece a los
niños con dificultades de aprendizaje,
elementos concretos que le permiten ordenar la
información y expresarla o guardarla en
forma ordenada y con significado.
Las habilidades metatextuales(9)
implican la capacidad de ser conscientes y de
controlar la producción y comprensión
de textos. Es decir, el niño debe tomar
conciencia de los factores involucrados en la
producción y comprensión de textos
con el objetivo que los controle.
Algunos puntos específicos a considerar
en el desarrollo de son estas habilidades son:
- Conocer los parámetros de la comunicación:
Enseñar directamente la toma de conciencia
de los elementos de la situación comunicativa.
Ya sea en actividades de lectura o de producción
de textos el niño debe tener conciencia
de lo siguiente:
¿A quién se le escribe?
(destinatario)
¿En calidad de qué se
escribe?
¿Con que propósito se
escribe?
¿Qué es lo que se quiere
decir? (apunta al contenido)
¿Qué tipo de texto escribiré
o se escribe?
El análisis de estos parámetros
sirve para una mejor comprensión de lo
leído como también de lo que se
desea escribir, en el caso de la producción
de textos.
- Aprender a controlar la organización
y estructura general: Enseñar a distinguir
la superestructura y macroestructura de los
textos, en concordancia con la identificación
de los diferentes tipos de textos.
La Superestructura se refiere a la forma del
texto y ella depende del objetivo que tiene el
escrito, en consecuencia es un aporte significativo
a la comprensión, ya que sobre este andamiaje
o esqueleto se estructuran los mensajes que debe
tener coherencia y cohesión. Consiste en
diferenciar una narración, de un texto
informativo, una receta, un ensayo, una noticia,
según su forma y organización general
de los contenidos .
La macroestructura se refiere a la significación
del texto. Tiene que ver como se expone la información,
considerando su estructura. Los textos narrativos
cuentan con una estructura de inicio, luego un
planeamiento de un problema, un desarrollo y un
final; una receta tiene una estructura que describe
primero ingredientes y luego una preparación.
Un texto argumentativo presenta una tesis o afirmación
y luego argumentaciones a favor. Al enfrentarse
a estos diferentes tipos de texto, los niños
aprenden a diferenciarlos, distinguen el objetivo
de ellos y sí acceden con más elementos
al significado.
En relación con esta construcción
de la macroestructura, es pertinente que los niños
logren dominar la coherencia y cohesión
del texto y ser capaces de articular enunciados
en unidades lingüísticas cada vez
más amplias. La cohesión
se refiere al tipo de relación establecida
entre párrafos Desde esta perspectiva aparece
la importancia de la pronominalización
y el uso de conectores entre párrafos.
La coherencia está referida a las oraciones.
Una secuencia de oraciones se considera coherente
si estas oraciones satisfacen ciertas relaciones
semánticas, es decir si presentan relaciones
significativas lógicas. En consecuencia,
la coherencia global del texto se logra si existe
coherencia entre las proposiciones y cohesión
entre sus párrafos.
Para lograr esta coherencia global, los niños
deben aprender a identificar los conectores de
un texto, comprender su importancia y a la vez
aplicarlos en los escritos que ellos realicen.
Por lo tanto, la enseñanza de ellos y su
uso es una de las actividades necesarias a realizar
en la intervención psicopedagógica
tanto para la comprensión del texto como
para la creación espontánea de ellos.
Se entiende por conectores a las palabras o expresiones
que dentro de un texto marcan la relación
entre las ideas al interior de las oraciones,
entre las oraciones y entre los párrafos.
¿Qué conectores enseñar?
: A continuación algunos ejemplos:
Palabras de aceleración: Indican
que se seguirá hablando de lo mismo
o que se dará mayor explicación:
También, de igual manera, además,
porque, es decir.
Palabras de cambio de dirección:
Anuncian que se dirá una idea opuesta
: pero, a pesar de, sin embargo, a diferencia
de.
Palabras de llegada: Indican un resumen
o conclusión de las ideas expuesta
o bien consecuencia de las ideas presentadas:
por lo tanto, en resumen, debido a que ,
ya que
Conectores temporales: Se refieren a la secuencia
de hechos presentados en el texto: Entonces, luego,
después, finalmente. Entonces, había
una vez, etc.
Se puede trabajar al leer un buen texto narrativo
o expositivo pidiendo que los alumnos los identifiquen
y expliquen su función.
Asimismo, invitar a descubrir conectores en oraciones
dadas, como también a completar oraciones
cuyo conector se reemplace por una raya. La idea
es que los niños descubrieran qué
conector le da coherencia a la oración.
Pueden utilizarse al crear ellos mismos instructivos,
recetas, cuentos y en la redacción de ideas
de un relato con secuencia temporal.
En síntesis, la comprensión lectora
depende de las habilidades psicolingüísticas
y metacognitivas que el lector utiliza al leer.
De ahí que la lectura sea un acto de construcción
y búsqueda del significado. Un trabajo
de estimulación de estas habilidades, ya
sea en niños pequeños o en mayores,
favorece el acceso al significado y dota al lector
de mejores recursos cognitivos para enfrentar
tanto la lectura recreativa como de estudio. La
memorización posterior, entonces, se transforma
en una actividad significativa, porque se ha trabajado
activamente en la búsqueda del significado.
Notas:
1.- Luis Bravo V. ", Los procesos cognitivos
en el aprendizaje de la lectura inicial"
Rev. Pensamiento educativo . Vol 27 ( dic. de
2000) p.59
2.- Frank Vellutino (1982) "Deficiencias
verbales y alteraciones en la lectura" Documento
N ° 32160 CPEIP, Stgo, Chile.
