Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) por Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo. Fonoaudióloga Universidad de Chile / Fonoaudióloga clínica Ceril, Febrero 2007

 

Concepto de TEL y criterios usados en su definición:


El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) es una patología del lenguaje que tradicionalmente ha sido considerada como evolutiva (Aguado, G., 2002).


El TEL es definido por la ASHA (American Speech-Language-Hearing Association) como: "Una anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o alguno de los componentes - fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático - del sistema lingüístico. Los individuos con TEL suelen tener problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para el almacenamiento y recuperación por la memoria a corto plazo" (Aram, D. M., 1991).


Por otra parte, a pesar de la caracterización del trastorno como "específico", desde hace tiempo se tienen evidencias de la asociación del TEL con otros cuadros, como el déficit de atención, los trastornos del aprendizaje del lenguaje escrito, y las alteraciones de interacción social entre otras (Aguado, G. ,2002).


Hipótesis explicativas del TEL


Como se menciona en la definición de TEL propuesta por la ASHA, un factor común a la mayoría de los niños con este cuadro es que "…suelen tener problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de información significativa para el almacenamiento y recuperación por la memoria a corto plazo".


El resultado de la búsqueda de los mecanismos cognitivos subyacentes al TEL, ha sido la propuesta de varias hipótesis explicativas. El punto común de todas estas hipótesis es que las dificultades lingüísticas de estos niños son una consecuencia de alteraciones a un nivel cognitivo más profundo.


Hipótesis del Déficit en el Procesamiento Auditivo


Esta hipótesis recoge estudios que señalan, desde hace varios años, las dificultades de la mayor parte de los niños con TEL en tratar y almacenar la información auditiva, sobre todo si ésta se presenta a cierta velocidad. Una de las principales exponentes de esta hipótesis es Tallal y ella sugiere que las dificultades de estos niños no dependerán tanto de las operaciones mentales implicadas, como de la cantidad de material a tratar y del tiempo disponible para hacerlo. Esta interpretación se contrapone con los datos de ciertas investigaciones que muestras diferencias significativas de rendimiento, según la información sea verbal o no (Monfort, M., Juárez, A., 1997).


Hipótesis de Superficie


Se refiere a dificultades en el procesamiento de marcas morfológicas inacentuadas, infrecuentes y breves, por déficit en la capacidad cognitiva.


En otras palabras, una forma lingüística que representa un rasgo morfológico abstracto y que es fonológicamente débil suele ser omitido (Leonard, L. B., 1998, cit. op. Martínez, L., & cols., 2003).


Hipótesis del Enlentecimiento Generalizado


En un estudio realizado por Miller et al en el 2006 encontraron que los niños con TEL eran más lentos tanto en tareas cognitivas no verbales como no verbales. Es decir, los niños con TEL en tareas psicolingüísticas, lingüísticas, cognitivas no verbales y generales presentan un enlentecimiento cognitivo general, así como también un enlentecimiento en procesos específicos. (Kail, R., 1994, cit. op Martínez, L. y cols., 2003).


Hipótesis de las Dificultades en la Memoria de Trabajo Fonológica


Esta explicación se basa en un constructo teórico procedente de la psicología y plantea que las dificultades del TEL se deberían a problemas en la capacidad de la memoria de trabajo. De acuerdo al modelo de memoria de trabajo de Baddeley ,si el almacén fonológico está limitado y no puede mantener durante el tiempo necesario las representaciones temporales de las palabras, no se pueden abstraer los rasgos nucleares de las mismas y, por lo tanto, la representación fonológica no se puede construir. (Aguado, G., 1999).


Por otra parte, al existir un déficit en el almacén fonológico, el que no podría almacenar más que una pequeña parte de la información, el procesamiento sería más lento, y se producirían dificultades en la comprensión (Montgomery, 1995, 1996. cit. op. Aguado, G., 1999), en la adquisición de nuevo vocabulario (Atkins y Baddeley, 1998; Gathercole et al., 1999. cit. op. Aguado, G., 1999) y para reconocer los estados emocionales del hablante, ya que el procesamiento sintáctico y semántico impide tener en cuenta los rasgos prosódicos (van der Meulen et al., 1997. cit. op. Aguado, G., 1999).


Clasificaciones del TEL


Los numerosos y variados nombres que ha recibido este trastorno, así como su delimitación y amplitud ciertamente imprecisas, sugieren que el TEL debe estar constituido por diversos trastornos relacionados, pero con características distintivas. Es importante distinguirlos para confeccionar programas de intervención más eficaces. (Aguado, G., 1999).

Criterio Clínico- Lingüístico


La clasificación aceptada por casi toda la comunidad científica es la que propusieron Rapin y Allen (1987,1988). Esta tiene una base clínica, está aceptablemente bien delimitada y su capacidad para recoger de una manera organizada los síntomas vistos en los niños con TEL es también aceptable. (Aguado, G., 1999).
A continuación se hace una reseña de esta clasificación:


Agnosia verbal auditiva: el sujeto no comprende el lenguaje, aunque puede comunicarse con gestos naturales, y su expresión es nula o casi nula, incluso en repetición: es un cuadro asimilable a los descritos bajo las denominaciones de afasia congénita mixta o sordera verbal (Monfort, M., Juárez, A., 1997).


Dispraxia verbal: el sujeto presenta una comprensión normal, o casi normal, pero con enormes dificultades en la organización articulatoria de los fonemas y de las palabras. Afecta también a la prosodia. En su límite extremo, el sujeto es completamente mudo: en ese caso sería asimilable a los cuadros de afasia congénita expresiva o audio-mudez dispráxica (Monfort, M., Juárez, A., 1997)


Déficit en la programación fonológica: la comprensión es relativamente normal, existe una cierta fluidez en la producción, aunque con muy poca claridad, lo que hace casi inteligible a estos niños. Es notable la mejoría de la calidad articulatoria en tareas de repetición de elementos aislados (Monfort, M., Juárez, A., 1997)


Déficit fonológico sintáctico: Corresponde al cuadro clásicamente descrito como disfasia (término ya no utilizado por la comunidad científica) Estos sujetos tienen una mejor comprensión que expresión, pero les cuesta entender cuando el enunciado es largo, incluye estructuras complejas, resulta ambiguo, se presenta descontextualizado, o, simplemente se emite con rapidez. En expresión destacan sus dificultades de articulación, fluidez, y sobre todo de aprendizaje y uso de nexos y marcadores morfológicos. En algunos casos, la propia formación secuencial de los enunciados resulta ser laboriosa. .(Monfort, M., Juárez, A., 1997)


Déficit léxico-sintáctico: Dentro del retraso van superando sus alteraciones de pronunciación, pero presentan grandes dificultades de evocación y estabilidad del léxico. La comprensión de palabras sueltas puede ser normal, o casi normal, pero no así la de frases. Se registra una abundancia de "muletillas", interrupciones, parafasias, perífrasis y reformulaciones, dentro de una gran dificultad para mantener el orden secuencial y utilizar correctamente los marcadores morfológicos cuando tienen que expresar enunciados más complejos que los simples diálogos cotidianos (Monfort, M., Juárez, A., 1997).

Déficit semántico pragmático: En este caso, el sujeto puede presentar un desarrollo inicial del lenguaje dentro de límites relativamente normales y carecer de problemas importantes de habla. Sus enunciados también pueden aparecer como bien estructurados. Sin embargo, sufren grandes dificultades de comprensión. Llegando al caso de que su nivel expresivo sea superior al comprensivo. Sobretodo, destaca la falta de adaptación de su lenguaje al entorno interactivo: los ajustes pragmáticos a la situación o al interlocutor son deficientes, la coherencia temática inestable y puede existir ecolalia o perseveraciones (Monfort, M., Juárez, A., 1997).

Aspectos cognitivos y neurobiológicos del TEL


Habilidades cognitivas y psicolingüísticas en niños con TEL


En países como el nuestro, muy pocas veces se realizan evaluaciones psicológicas cognitivas en el proceso diagnóstico del TEL. Cuando esto ocurre, se suele aplicar pruebas como el WISC y el WPPSI, especialmente los ítemes verbales (Martínez et al, 2002).


No obstante lo señalado en la definición por exclusión del TEL, especialmente en lo que se refiere al aspecto cognitivo, diversas investigaciones han encontrado que los niños con TEL presentan dificultades en variadas habilidades de este tipo. La gran mayoría de los estudios realizados sugieren que los niños con TEL manifiestan un desempeño inferior en comparación a niños de la misma edad cronológica y/o mental, e incluso a veces inferior a niños con el mismo nivel de desarrollo de lenguaje (Martínez et al., 2002).


Concomitantemente, existen también evidencias que apuntan a influencias genéticas que estarían afectando las etapas tempranas del desarrollo del cerebro. Es importante entonces saber cómo esta influencia genética opera.


En los últimos años ha sido posible realizar estudios de neuroimágen en individuos con TEL , gracias a los avances tecnológicos, éstos proveen grandes evidencias que el TEL se asocia con un desarrollo neurobiológico atípico en dos regiones cerebrales que se saben son cruciales para el funcionamiento lingüístico. Estas son el área de Wernicke y el área de Brocá. Estas investigaciones reportan que niños con TEL muestran una reducida asimetría morfológica cerebral. Gauger usando imágenes de resonancia magnética para medir el plano temporal que se sitúa bajo la cisura de Silvio y junto a la zona ínfero lateral del giro temporal superior, constituye el área de Wernicke, región crítica para la comprensión del lenguaje, en niños con TEL y en niños control con edades de alrededor de 9 años de edad . Los resultados demostraron que los niños con TEL presentaban menos asimetría del plano temporal izquierdo que sus controles.


Otro estudio realizado en niños normales demuestra que entre 5 y 9 años de edad demuestra que la asimetría del banco horizontal del plano temporal izquierdo se correlaciona significativamente con el éxito en tareas de desempeño fonológicas. También se ha investigado con neuroimágen otras regiones como la frontal en niños con TEL. Gauger et al. Encontró que el pars triangiularis localizado en el giro frontal inferior y parte central del área de Brocá era más pequeño en niños con TEL al compararlos con sus controles sólo en el lado izquierdo (Bishop. D, 2000).


Otros estudios de investigación en neuroimágen sobre el desarrollo de la conectividad en el cerebro humano como el método de imagen de difusión tensora permite examinar el rol de la conectividad cortical en el desarrollo cognitivo a través de la información dada por la direccionalidad y regularidad de los tractos de fibras mielinizados. Uno de estos estudios demuestra que el desarrollo de la capacidad de la memoria de trabajo se correlaciona positivamente con la conectividad prefrontal-parietal. Las imágenes muestran diferencias de conectividad entre adultos y niños. Investigaciones similares que combinan el método de imagen de difusión tensora e imagen de resonancia magnética funcional han demostrado la importancia de la maduración de la conectividad prefrontal-parietal en la ejecución de tareas de memoria de trabajo (Casey.B, Tottenham.N, Liston.C, Durston, S ,2005).


Por lo tanto, las dificultades en el proceso de maduración y de conectividad de estas áreas derivan en un déficit en la capacidad de la memoria de trabajo.


Se explica entonces que los niños con TEL además de presentar dificultades en tareas verbales también presenten dificultades en diversas tareas no verbales. Entre éstas están las tareas piagetanas clásicas como la imaginería mental, seriación y conservación. Existen también tareas de evaluación de hipótesis, en las cuales los niños deben descubrir una regla para la formación de conceptos y su posterior aplicación.


Dentro del marco de las investigaciones que intentan explicar las dificultades cognitivas en los niños con TEL han surgido diversas propuestas. Una de ellas explica que en el niño con TEL existiría un déficit en la capacidad de procesamiento de la información, es decir, la capacidad para almacenar y computar información durante la realización de diversas tareas tanto verbales como no verbales, tales como el razonamiento analógico y especialmente estaría disminuida la capacidad de la memoria de trabajo fonológica y del ejecutivo central (Martínez et al., 2002).


El Razonamiento analógico puede ser tanto verbal como no verbal. Consiste en solucionar problemas en base a la identificación de alguna similitud entre los componentes del problema e información previa similar o diferente, es decir, recurrir a la información conocida para la solución de un problema nuevo, transferir parte del conocimiento de un dominio ya conocido (dominio fuente) a un dominio nuevo (dominio meta). La importancia del razonamiento analógico está claramente establecida. Éste está implicado en la clasificación en la resolución de problemas, en la explicación y en el pensamiento creativo. Este tipo de razonamiento es indispensable entonces en el aprendizaje y enseñanza de la ciencia así como también es importante en el aprendizaje del lenguaje oral y escrito (Martínez et al.,2002).


Los estudios sobre razonamiento analógico en niños TEL son escasos. Un aspecto notorio es que los niños escolares con trastornos del lenguaje de 6,4 años o más manifiestan dificultades en el razonamiento analógico, tanto en el proporcional como en el funcional o de transferencia También parece ser importante el tipo de analogía dado que en el estudio de Materson et al (1993) los niños con TEL presentaron un buen manejo de las analogías de antónimos, lo que se podría interpretar que ésta sería de adquisición temprana y muy fácil. De acuerdo con estas investigaciones los niños con TEL manifestarían dificultades de tipo cognitivo dado su menor desempeño respecto a niños sin TEL pareados por edad mental.


En nuestra realidad contamos con un estudio realizado por Martínez et al. sobre el razonamiento analógico proporcional verbal y no verbal en niños preescolares con TEL moderado . Los resultados demuestran que el desempeño en el razonamiento analógico verbal como el no verbal en estos niños es significativamente inferior que su grupo control. El desempeño inferior de los niños con TEL en las tareas de razonamiento analógico no verbal moderado indicaría la presencia de dificultades cognitivas más básicas ya que debían resolverlas sin recurrir al lenguaje. Lo señalado anteriormente se puede relacionar con la evidencia cada vez mayor que los niños con TEL en edad escolar manifiestan dificultades cognitivas y psicolingüísticas. (Martínez et al. 2002)


Inteligencia no verbal y TEL


Se han hecho algunos estudios longitudinales para observar la relación TEL inteligencia no verbal .Uno de ellos es el realizado por Conti-Ramsden y sus colegas en Manchester Inglaterra en niños con TEL en distintas etapas de su desarrollo escolar (7 y 11 años de edad respectivamente) . Los resultados arrojaron los siguientes hallazgos: muchos niños que a la edad de siete años manifestaban una cognición no verbal normal posteriormente presentaban problemas en este aspecto a los once años. Esto significaría que las dificultades cognitivas de los niños con TEL en etapas posteriores, serían entre otras variables, una consecuencia de sus dificultades lingüísticas (Conti-Ramsden, G, 2002)


Siguiendo esta misma línea de investigación, otros estudios longitudinales demuestran que el C .I no verbal puede caer o fluctuar sustancialmente en grupos de niños con TEL ,con un declive del promedio de alrededor de 10 a 20 puntos (Krassowski & Plante, 1997; Paul &Cohen, 1984, cit. op. Botting, N., 2005). Tomblin, Freese y Records (1992) reportaron una caída en el promedio en el C. I. no verbal de alrededor de 8 puntos en una submuestra de su grupo con TEL entre la infancia y la adultez.(Botting,N.,2005). Por otra parte, Mawhood, Howlin y Rutter (2000) encontraron una gran caída de 14 puntos en un grupo de 17 individuos con trastornos del desarrollo del lenguaje seguidos hasta la adultez (Botting, N., 2005).


Sin embargo, existen algunas sugerencias de que este patrón no es aplicable a todos los niños con TEL. Sthotard, Snowling, Bishop, Chipchase y Kaplan (1998) encontraron que 15 niños con historia de TEL que habían superado sus dificultades lingüísticas eran indiferenciables de un grupo control en habilidades no verbales. Contrariamente, los niños con TEL persistente muestran puntajes de C. I. no verbal fuera del rango normal. (Botting, N., 2005).


Otro estudio longitudinal realizado por Botting a 82 niños en 2005 en el Reino Unido, cuyos C. I no verbal fue medido a los 7, a los 8 , a los 11 y a los 14 años reveló una caída significativa entre los 7 y 14 años por sobre los 20 puntos del C I. Esta caída toma lugar principalmente entre los 8 y 11 años, pero continua entre los 11 y 14 años. Investigaciones posteriores revelaron que los diferentes grupos de niños mostraban patrones de desarrollo distintos en el C. I. Estos grupos también mostraron diferencias significativas en el desempeño del lenguaje a los 14 años. Es decir, esta caída no es universal para todos los niños y los patrones de desarrollo de C. I. parecen estar relacionados, al menos , de alguna manera con el desarrollo lingüístico (Botting, N., 2005).