Metodología Para el Desarrollo de la Comprensión Oral en Niños con Trastornos de la Comunicación / por Pamela del Carmen Herrera Díaz, Profesora de educación Diferencial Esp. en Trastornos de audición y Lenguaje / Universidad Metropolitana de Ciencias y Educación U.M.C.E. / Docente Instituto Profesional de Ciencias y Educación Helen Keller Valparaíso y de la Universidad del Mar - Chile.

El tema de la comprensión oral ha sido un tema poco desarrollado en este tiempo, es fácil encontrar literatura que apunta al desarrollo de la comprensión lectora, por eso es un tema que se debe abordar cuando hablamos de niños con trastornos de la comunicación.


Preguntando a profesores de los distintos ámbitos de la educación con relación a como trabajan con la comprensión oral, nos hemos encontrado con la misma respuesta " A través de preguntas", no es una mala respuesta cuando hablamos de la gran mayoría de los niños y en especial si no presentan algún tipo de dificultad, sin embargo, ¿Qué pasa si el niño parece no entender la pregunta? En el ámbito de la especialidad de audición y lenguaje nos encargamos de atender a una minoría que, generalmente no logra responder una pregunta, es entonces cuando los educadores se inquietan.


En el estudio de las respuestas de algunos niños ante algunas preguntas, nos encontramos con un grupo de niños dentro de los que tienen trastornos de audición y lenguaje y otros que no lo son, que responden sin atingencia o bien repitiendo una de las palabras de la pregunta, lo que llamamos ecolalia o respuestas no atingentes, respectivamente, pero ¿si esta ecolalia tuviera un sentido para el niño?, que para los educadores no lo tiene. La experiencia ha hecho pensar que el problema pareciera estar en la comprensión de los elementos gramaticales que forman las preguntas, por ejemplo:

a. Ante la pregunta: ¿De qué color es el auto?
El niño responde con seguridad "El auto"

b. Pregunta : ¿Quieres dulces?
Repuesta: "Chalii" ( salir, el niño se dirige a la puerta)

c. Pregunta: ¿Cuántos años tienes tú?
Respuesta: "Sebastián"

La teoría es:
En el caso "a" el niño repite la palabra "El auto", porque de la pregunta hecha sólo reconoce esa palabra y no tiene conocimiento de lo que signifique "De qué", "color" "es".
En el caso "b" el niño dice "salir" en su propia lengua, porque de la pregunta reconoce dulces y asocia con salir a comprar dulces, porque la mamá cada vez que va a salir le dice "vamos a salir" y cada vez le compra dulces, entonces el niño no reconoce la palabra "Quieres".
En el caso "c" el niño dice su nombre, porque de todas las palabras que forman la pregunta él sólo tiene dentro de su conocimiento el pronombre "tú" y lo reconoce para él mismo, por lo tanto dice su nombre. Él no conoce "Cuántos", "años", "tienes".

Sí esta teoría es cierta, entonces estaríamos hablando que las preguntas se constituyen de elementos gramaticales donde unos son conocidos para los niños y otros que no lo son. Pongámosle nombre a estos elementos, tomando en cuenta el previo análisis de las respuestas que da el menor, aquellos elementos gramaticales que el niño reconoce los denominaremos encabezadores presentes, estos no presentan una dificultad para él y aquellos que no conoce, los denominaremos encabezadores ausentes, estos si presentan una dificultad para el niño, que tal vez no la tome como tal.

En los ejemplos vistos serían:

 
encabezadores presentes
encabezadores ausentes
Caso "a":
el auto
De qué color: es
Caso "b":
dulces
De qué color: es
Caso "c":
De qué color: es

Podemos apreciar que los encabezadores presentes son palabras de uso común, que en los primeros años de vida son de uso cotidiano y frecuente, más aún que las que observamos en los encabezadores ausentes, por lo tanto son de mayor complejidad en el escalafón pragmático, tal vez sea un problema de relación o de asociación causa efecto que no les permite reconocer que ante un encabezador ausente la respuesta se encuentra en esta relación


De esto se puede deducir que los niños que presentan trastornos del lenguaje, especialmente los de predominio comprensivo, como lo es en los niños que presentan el Síndrome Pragmático-Sintáctico(Rapin & Allen, 1983) o los niños con Síndrome de Asperger, por ejemplo, no han podido aprender de manera natural como el resto de los niños estos encabezadores ausentes de las preguntas, dependiendo además de la complejidad, de la edad y del grado del trastorno esto puede aparecer en distintos niveles del escalafón pragmático. Considerando lo anteriormente expuesto se tendría una base para el trabajo con niños con necesidades educativas especiales en los cuales se observan dificultades de comprensión oral y con mayor razón escrita.


Si nos detenemos en lo denominado escalafón pragmático apreciaríamos que las palabras de uso cotidiano reiterado como los son dulces, auto, papá, mamá, etc. están a la base de éste, los verbos poco concretizables estarían a un nivel medio, los adjetivos que requieren de una explicación mayor como por ejemplo inescrupuloso y las palabras aún más abstractas estarían a un nivel superior, por lo tanto cada palabra podría ser ubicada en algún nivel de este escalafón y los niños tendrían su dificultad a un nivel determinado de éste.


Esta teoría sería la fundamentación de que el uso de la Metodología Oral, destinada a sordos, dé buenos resultados en la educación de los niños con trastornos del lenguaje, ya que se basa en la estructuración del lenguaje entregando a los niños el vocabulario con la asociación inmediata al encabezador correspondiente, podría ser el apoyo visual y el trabajo de memorización visual el que favorece que el niño realice la asociación que auditivamente no pudo realizar. Basándonos en esto es que hemos querido sistematizar el trabajo de encabezadores destinado a la educación de niños que presentan los trastornos de la comunicación orientado a concretizar esta relación para favorecer la comprensión oral.

Hacia la sistematización:

Lo primero que se requiere es que el alumno o alumna conozca estos encabezadores ausentes, que son los que presentan la dificultad para el profesor y para el medio, sí para el profesor, para el niño es natural, así lo aprendió.


Se requiere entonces analizar el tipo de respuestas que da el niño para verificar hacia donde irá nuestra intervención, es conveniente hacerlo a través de una evaluación informal, considerando la conversación espontánea entre maestra y alumno. Retomando los casos presentados, los encabezadores ausentes se pueden dividir en varios tipos:


a. Pronombres interrogativos y relativos
b. Verbos conjugados
c. Sustantivos

Para los verbos y sustantivos en estos casos sería un simple trabajo de vocabulario, con su respectiva presentación, que es favorecida por la posibilidad de concretización en algunos casos, memorización, dramatización, ejercitación, etc. Sustantivos y verbos se enseñan entonces, como vocabulario para elevar el aspecto semántico, lo importante es asociarlo al encabezador correspondiente.


Para los pronombres interrogativos y relativo se requiere de un trabajo que demandará para los niños, que lo necesitan, un mayor tiempo, pués se debe familiarizar al niño con estos elementos, que para ellos no tiene ningún significado, ni menos una relación con algún elemento gramatical.
La sistematización de esto, incluye elementos claves de la Metodología Oral utilizada para sordos, especialmente en lo que se refiere a la Estructuración y a los pasos fundamentales, referidos a estimular las diversas vías para un mejor aprendizaje. Por lo tanto, y apoyados en lo anterior es que proponemos los siguientes pasos:


a) Enseñanza :
Incluye la presentación y familiarización de los elementos, dándole un significado, consignándolo y repitiéndolo reiteradamente sin exigencia, ni distractor alguno, a través de la vía auditiva y visual, logrando así una asociación del encabezador al elemento. Se inicia el trabajo, como el Instituto Oral Modelo lo propone, con el encabezador Que: , por ejemplo (véase figura 1) visual y verbalmente le muestro al niño la relación que existe entre este encabezador ausente y la palabra-objeto de un nivel elemental del escalafón pragmático, sobre la base del diagnóstico del menor se utilizarán las palabras conocidas por el niño, para la enseñanza. Luego se continuaría con encabezadores como Quien: , Que color: , Donde: , Cuando: , etc., los que la evaluación informal ( aún no existen pruebas que nos permitan analizar todo el ámbito del escalafón pragmático, para una evaluación formal) haya presentado con dificultad. En niños mayores se ha observado que aparecen errores en el ámbito de oraciones complejas, las cuales también al ser analizadas se detectan fácilmente los encabezadores ausentes que el niño no relaciona.


b) Ejercitación:
Incluye la memorización y la ejercitación propiamente tal, de los encabezadores trabajados en el paso anterior introduciendo un distractor para favorecer la evaluación constante de la asociación del encabezador ausente y la palabra-objeto. Se ha observado que hasta en los casos más severos, así como en algunos niños con Síndrome de Asperger, este trabajo bien enfatizado ha dado frutos positivos en esta relación que aparecía dañada. (Véase figura 2)

c) Evaluación:
Se evalúa, sin apoyo alguno, sólo se da la orden, la asociación del encabezador con los elementos que sean apropiados. Se incluye uno o dos distractores para dar confiabilidad a la evaluación. (Véase figura 3)


d) Ejercitación en contraposición:
Una vez trabajados más de un encabezador supone la contraposición de ambos (incluso se pueden trabajar hasta cuatro encabezadores a la vez si el nivel de aprendizaje del niño lo permite) en la ejercitación, para favorecer la asociación y asimilación de las relaciones alteradas y elevar el nivel de exigencia y complejidad como lo es el lenguaje oral, el cual requiere la comprensión de todo el mensaje (véase figura 4).


e) Evaluación en Contraposición:
Supone la evaluación de todos los encabezadores trabajados de uno a cuatro a la vez con distractores incluidos que corresponden a otras relaciones de encabezadores(Véase figura 5).


CONSIDERACIONES:

  • - Ocasionalmente los elementos gramaticales se pueden asociar indistintamente con uno u otro encabezador dependiendo del lugar que ocupen en la oración(estructura), por lo tanto dependerá de la capacidad del educador para detectar estos casos y trabajarlos según esta premisa.
  • - Las actividades pueden ser múltiples y los educadores que los trabajen pueden dar "rienda suelta" a su creatividad para realizarlas. Lo importante es considerar que el trabajo de mesa no signifique una dificultad que superar, en cuanto a habilidades motoras finas de los niños, pués no es el objetivo de esta metodología.


BIBLIOGRAFÍA
1. - Clave Para la Estructuración del Lenguaje, María Haydée y otros, Instituto Oral Modelo Buenos Aires, Argentina.
2. - A la Hora de Leer y Escribir Textos, Nucha Quintero y otros, Editorial AIQUE, Argentina, 1992.
3. - Gramática Moderna de la Lengua Española, J.L. Fuentes, Bibliográfica Internacional, Madrid, España, 1988.
4. - Consideraciones Nosológicas del Lenguaje, Allen y Rapin, 1983.
5. - Ontología del Lenguaje, Rafael Echeverría, Ediciones DOLMEN, Santiago, Chile, 1996.

Anexo Láminas Ejemplos