La función ejecutiva - ¿Dónde está bajo su control y cómo se desarrolla? / técnicas de remediación para los déficits y la disfunción

Por: Angie McCalla, MS, CCC-SLP, CBIS 

 

 

PARTE 1: ¿Dónde se controla y cómo se desarrolla?

Pie funcionamiento ejecutivo

Imagínese que usted está en una dieta y 
se le ofrece un trozo de tarta. Usted 
puede rechazar la oferta. ¿Por qué? 
Porque comer los conflictos de tarta 
con sus planes para bajar de peso. 
Las funciones ejecutivas son los 
mecanismos que entran en juego para ayudar a 
nosotros establecer metas, hacer planes y 
cambiar nuestro comportamiento.

Las funciones ejecutivas son un conjunto de procesos que tienen que ver con la gestión de uno mismo y de los recursos de uno con el fin de alcanzar una meta. Es un término general para las habilidades de base neurológica que involucran el control mental y la autorregulación.

Déficit de la función ejecutiva se utiliza a menudo como un cajón de sastre para el diagnóstico de orden superior dificultades comunicativas-cognitiva que no se comprenden con claridad o diagnosticables. La función ejecutiva (FE), cuando se usa para describir un mal funcionamiento, a menudo es lanzado sobre el lugar casualmente con el mínimo conocimiento del inmenso impacto de los déficits pueden tener en una persona con dicha dificultad. Grandes avances se han hecho en la identificación y el tratamiento con más y más practicantes darse cuenta de los efectos devastadores y, a menudo altera la vida de estas dificultades sutiles tienen en las habilidades interpersonales, el retorno al potencial de trabajo, la comunicación social y la capacidad de administrar un hogar. Con el fin de tratar mejor la disfunción ejecutiva, hay que entender la anatomía del cerebro y su relación con EF, definiciones y modelos de EF, EF adquisición del desarrollo de las técnicas de rehabilitación, y futuras líneas de investigación.

Este artículo y la segunda parte de abajo explorarán todos estos conceptos.

El papel del sistema Ejecutivo

El papel del sistema ejecutivo es manejar nuevas situaciones fuera del dominio de algunos de nuestros procesos psicológicos más automáticas. Norman y Shallice (1992) describen cinco tipos de situaciones en las que la activación de la rutina de comportamiento no sería suficiente para obtener un rendimiento óptimo y en las funciones ejecutivas deben patear.

  1. Situaciones que implican la planificación o la toma de decisiones
  2. Situaciones que implican la corrección de errores o la resolución de problemas
  3. Situaciones en las que las respuestas no están bien ensayado o contienen nuevas secuencias de acciones
  4. situaciones peligrosas o técnicamente difíciles
  5. Situaciones que requieren la superación fuerte respuesta habitual o resistir la tentación

Las funciones ejecutivas son a menudo evocados cuando es necesario para anular las respuestas que de otro modo podría ser provocada automáticamente por estímulos en el ambiente externo. Por ejemplo, cuando se presenta un estímulo potencialmente gratificante, como por ejemplo un trozo de tarta, una persona podría tener la respuesta automática para tomar un bocado. Sin embargo, cuando tal respuesta entra en conflicto con los planes internos (habiendo decidido no comer tarta debido a que en una dieta), las funciones ejecutivas podrían participar e inhibir la respuesta.

La memoria de trabajo y el funcionamiento ejecutivo

También hay una conexión entre la memoria de trabajo y el funcionamiento ejecutivo. La memoria de trabajo es un sistema de capacidad limitada que mantiene temporalmente y elabora la información y apoya los procesos de pensamiento humano (Baddley, 2003). A menudo se considera como el punto de piedra angular o de giro para los procesos cognitivos de orden superior.

Basado en el modelo de Baddley, la memoria de trabajo tiene tres componentes básicos: un sistema central ejecutivo y dos sistemas de almacenamiento auxiliares, el bloc de dibujo fonológico y el bloc de dibujo visoespacial. Los sistemas auxiliares son responsables de almacenar temporalmente la información verbal y no verbal, donde el sistema ejecutivo central procesa la información en la memoria de trabajo.

Serino et al. (2006) y el estado Purdy que en la fase inicial de la solución de problemas y el comportamiento dirigido a un objetivo, la memoria de trabajo es crucial. La memoria de trabajo proporciona el almacenamiento y espacio de trabajo para obtener información, mientras que las funciones ejecutivas realizar la operación en la información contenida en la memoria de trabajo por lo que la información puede ser utilizada de manera eficiente. Durante las tareas de memoria de trabajo que implican un comportamiento dirigido a un objetivo, el sistema de memoria, ya sea verbal o no verbal, debe ser fuerte con el fin de permitir que el sistema ejecutivo para determinar la estrategia más adecuada a partir de un conjunto de alternativas, mentalmente controlada y modificada si es necesario. Purdy, en el texto trastornos cognitivos de comunicación , resume la interacción entre la memoria y las funciones ejecutivas que trabajan en la Figura 1.

Conceptualización de las relaciones entre la atención, memoria, funciones ejecutivas y la memoria de trabajo

Conceptualización de las relaciones entre 
la atención, memoria, funciones ejecutivas y 
la memoria de trabajo

¿Qué áreas de la Función Ejecutiva Brain Control?

Las funciones ejecutivas se encuentran principalmente en las regiones prefrontales del lóbulo frontal con múltiples conexiones neuronales a otras regiones corticales, subcorticales y del tronco cerebral. Neuroimagen y estudios de la lesión de una variedad de enfermedades neurológicas y modelos de lesión han confirmado los resultados. Sin embargo, cabe señalar que la lesión prefrontal no afecta directamente a los procesos cognitivos o lingüísticos específicos; sino que afecta a su regulación y la utilización eficaz, probablemente a través de la alteración de las numerosas conexiones neuronales entre la corteza prefrontal y otras regiones del cerebro.

Si la distinción entre un proceso cognitivo y control ejecutivo sobre el proceso no está claramente trazada, resultados de la evaluación pueden ser interpretados incorrectamente (por ejemplo, las puntuaciones normales en las pruebas de memoria o el lenguaje interpretado en el sentido de que la memoria funcional y el lenguaje están intactos) y el tratamiento inapropiado prescritos ( por ejemplo, ejercicios de reentrenamiento específicos del proceso en comparación contextualizada intervención metacognitiva funcional,,).

La corteza prefrontal dorsolateral (fig. 2) está implicada en el procesamiento de 'en línea' de la información, tales como la integración de diferentes dimensiones de la cognición y el comportamiento. Se han encontrado las áreas a ser vinculado a la fluidez verbal y el diseño, la capacidad de mantener y conjunto de cambios, planificación, inhibición de respuesta, memoria de trabajo, capacidad de organización, razonamiento, resolución de problemas y el pensamiento abstracto.

La corteza cingulada anterior está involucrado en unidades emocional, la experiencia y la integración. Funciones cognitivas asociadas incluyen la inhibición de respuestas inadecuadas, toma de decisiones y comportamientos motivados.Las lesiones en esta área pueden llevar a estados bajos de unidad como la apatía, abulia o mutismo acinético y también pueden dar lugar a estados de convertidor bajas para necesidades básicas como comida o bebida y el interés posibilidad disminución en actividades sociales o de formación profesional y sexo.

La corteza orbitofrontal desempeña un papel clave en el control de impulsos, el mantenimiento del conjunto, vigilar el comportamiento en curso y comportamientos socialmente adecuados. También tiene un papel en la que representa el valor de la recompensa basada en los estímulos sensoriales y la evaluación de las experiencias emocionales subjetivas. Las lesiones pueden causar desinhibición, impulsividad, arranques agresivos, la promiscuidad sexual y el comportamiento antisocial.

Definición y Modelos

Diagrama del cerebro - Función Ejecutiva

lóbulo frontal y la corteza prefrontal

El sistema ejecutivo es un sistema cognitivo teorizado que controla y gestiona otros procesos cognitivos. Hasta la fecha, hay muy poco acuerdo sobre un método o constructo que 
es el modelo de cómo funciona el sistema ejecutivo. Sin embargo, el funcionamiento ejecutivo implica procesos cognitivos complejos. Elliot (2003) describió una definición postulada por Funahashi mediante el cual las funciones ejecutivas implican “coordinación flexible del sub-procesos para lograr un objetivo específico.” Los cambios en marco se han producido en el tiempo y con ganancias en neuroimagen, se les ocurrirán otras adaptaciones. Modelos típicos de funcionamiento ejecutivo determinan las capacidades de ser ya sea parte de una jerarquía o como parte de un sistema metacognitivo.

Los modelos cognitivos Meta

La palabra “metacognitivas” generalmente significa “pensar sobre el propio pensamiento.” Por lo tanto, desde ese punto de vista, el estrés sistemas metacognitivo “la capacidad para ver, observar y evaluar los procedimientos cognitivos más básicos e incluye la auto-conciencia, automonitorización, y el autocontrol de la cognición, mientras que el preformado una actividad”(Kennedy y Coelho, 2005). Es un proceso dinámico que ve a procesos de orden inferior como automática (fuera de las funciones ejecutivas) y no contribuye a la habilidad de orden superior. Dos modelos, el sistema de control atencional (SAS) y de Miller y Cohen modelo son ejemplos de procesos metacognitivos.

La función ejecutiva: Los modelos jerárquicos

La función ejecutiva: Los modelos jerárquicos

El SAS se centra en la idea de que los esquemas de rutina o bien establecidos responden automáticamente a situaciones rutinarias, mientras que se utilizan funciones ejecutivas cuando nos enfrentamos a situaciones nuevas. Miller y Cohen (2001) presentaron la teoría de que la corteza prefrontal dirige el control cognitivo y que el “control se realiza mediante el aumento de la ganancia de las neuronas sensoriales o motoras que son enganchados por tarea o elementos meta dirigida del entorno externo.” Sus imparte teoría que la acción de la corteza prefrontal “es guiar el flujo o la actividad neuronal a lo largo de las vías que establecen las correspondencias adecuadas entre las entradas, los estados internos, y productos necesarios para realizar una tarea determinada.”

Los modelos jerárquicos

Los modelos jerárquicos se basan en la premisa de que las funciones ejecutivas reciben información desde el nivel más bajo o más procesos básicos, como la atención y el lenguaje, así como los procesos metacognitivos de nivel superior. (Stuss, 1991). La Figura 3 proporciona un resumen de los sistemas jerárquicos predominantes.

Definición funcional del Sistema Ejecutivo

Con una variedad de modelos para conceptualizar EF, ¿cómo podemos resumir el funcionamiento ejecutivo en un formato comprensible cohesiva? Una forma es utilizar una definición funcional / operativa del sistema ejecutivo se muestra en laFigura 4 .

Funcionamiento Ejecutivo Figura 4

definición funcional del sistema ejecutivo

Desarrollo largo de la vida

La genética y el medio ambiente tienen una influencia en cómo se desarrolla habilidades cognitivas de orden superior. El género también desempeña un papel. A pesar de estas influencias, algunas se pueden hacer generalizaciones largo de la vida sobre el desarrollo de la función ejecutiva.

Las funciones ejecutivas se desarrollan durante toda la vida, con los primeros signos observados en la lactancia. La investigación ha demostrado el control inhibitorio y habilidades de la memoria de trabajo emergentes en niños tan jóvenes como de 7-12 meses . Esto se ve a través del desarrollo de medios y fines. El niño es capaz de sostener una pieza de información en mente con el fin de actuar sobre otra.La habilidad es muy frágil y altamente susceptibles a la distracción.

Por la edad de un año , los niños comienzan a mostrar ganancias en la atención selectiva con la distracción externa no es tan predominante.

A la edad de dos , los niños se vuelven más capaces de resolver problemas con la adquisición del lenguaje. Comienzan a usar el lenguaje para regular el comportamiento. A las dos, los niños también son capaces de seguir las reglas verbales, solicitudes y directivas. Están empezando a seguir las reglas verbales en cuenta y utilizarlos para guiar su comportamiento.Las ganancias en regla y el uso del lenguaje continúan creciendo y el aprendizaje impacto.

Por tres años de edad , el niño ya no es impulsivamente respondiendo a los estímulos en un medio estereotipados rígidos sino que actúa deliberadamente y flexible a la luz de un plan consciente.

Entre las edades de tres y cinco años , los niños demuestran el aumento significativo en el rendimiento en tareas de memoria de trabajo y la inhibición. Están empezando a reflexionar sobre sus propias acciones. Se observan flexibilidad cognitiva, comportamiento dirigido a un objetivo y planificación ganancias. Se están desarrollando complejos conjuntos de reglas para guiar / regular su comportamiento. Comienzan a 'pensar' acerca de la intención o el acto de hacer más que simplemente responder al medio ambiente.

A medida que los niños maduran y cambian, siguen aumentando en el control inhibitorio, y se observan las capacidades atencionales. Durante los años de la escuela primaria y en la adolescencia temprana, los principales cambios se realizan en la capacidad de considerar las variables y actuar en consecuencia. Los preescolares pueden verbalizar su conocimiento de lo que es lo que hay que hacer, pero a menudo no son capaces de seguir realmente a través de ella. La necesidad de gratificación inmediata anula la capacidad de planificación y razonamiento. Además, su capacidad para implementar con éxito estrategias para limitar las respuestas impulsivas no se han desarrollado, aunque emergente.

el desarrollo de la función ejecutiva con la edad

el desarrollo de la función ejecutiva con la edad

soportes externos y modelos proporcionan un refuerzo y ayudan a interiorizar estrategias. Las ganancias en la planificación, la fijación de objetivos / comportamientos dirigidos resolución de problemas y flexibilidad cognitiva y continúan proporcionando la base para las habilidades sociales y el éxito académico durante la pre-adolescencia y adolescencia.

El papel del desarrollo de la función ejecutiva se demuestra más claramente y con frecuencia la mayoría reconoció durante la adolescencia / adolescentes. Esto es en parte debido a comportamientos de alto riesgo que se observan durante la adolescencia, tales como / consumo de drogas alcohol y el sexo sin protección.

9 Funciones ejecutivas clave

  1. Conciencia -Edad-apropiada comprensión de las fortalezas y debilidades.
  2. La planificación de uso -Spontaneous de comportamientos de planificación de tareas novedosas; anticiparse a los acontecimientos futuros; captar la idea principal; priorizar, reducir la información / cluster, material o información volver a organizar.
  3. El establecimiento de metas objetivos -Set medio y largo plazo acuerdo con las posibilidades.
  4. La iniciación de oficio -con independencia iniciar nuevas actividades; espontánea en la conversación; inicie su actividad sin dilación, buscar y buscar información, generar ideas, persisten, completas todas las partes de una actividad.
  5. El auto-monitoreo evaluar -con independencia comportamientos / respuestas y hacer los cambios necesarios.
  6. Auto-inhibición -Comportamiento es adecuada a las situaciones cambiantes; los impulsos de control, piensan antes de actuar, acciones ritmo; seguir o seleccionar de acuerdo a las reglas o criterios; gestionar distracciones extraños, información irrelevante o interferencia; respuestas de retardo.
  7. Capacidad para cambiar establecidosvariaciones apropiadas -Demonstrate en conductas; considerar de forma independiente una variedad de soluciones en la resolución de problemas; revisar los planes, moverse libremente de un paso / actividad / situación a otra; transición entre tareas fácilmente.
  8. Comportamiento estratégico estrategias útiles para -Crear uso funcional; capaz de describir estos.
  9. La memoria de trabajo la información -Mantener en cuenta a los efectos de completar una tarea.

A la edad de 15 , la memoria de trabajo, el control inhibitorio y la capacidad de sostener y apropiadamente cambiar la atención están cerca de los niveles de adultos y permanecer relativamente estable con algunos pequeños aumentos observados en la edad adulta. Sin embargo, el adolescente está funcionando en o cerca de los niveles del adulto, sus capacidades de auto-monitoreo y auto-reflexión no están totalmente maduros. Además, cuando se coloca en situaciones altamente complejas o una situación en la que se requiere una para integrar numerosas piezas de información para tomar una decisión informada, el adolescente va a mostrar deficiencias. Ellos tienden a basar sus decisiones en la ventaja de una situación dada frente a las desventajas.

Las decisiones y acciones se basan en el momento específico y no tienen en cuenta las consecuencias a largo plazo, en lugar de tomar decisiones basándose en su visión de sí mismos en el momento y la forma en que serán percibidas por los extranjeros.

El Dr. Zelazo (2010) explica la deficiencia como una “competencia entre la influencia de arriba hacia abajo de la función ejecutiva y la influencia de abajo hacia arriba de los deseos, impulsos, los impulsos y hábitos.”

A medida que el sistema ejecutivo madura, los adultos son capaces de utilizar el conocimiento almacenado sobre sí mismos y se basan en su experiencia pasada en la toma de decisiones.

En la edad adulta , se observaron aumentos y disminución en las habilidades directivas. Entre las edades de 20-29, habilidades de funciones ejecutivas están en su pico. Las decisiones relativas a los objetivos de matrimonio, carrera, familia y largo plazo son estables, altamente reflectante y que se puede obtener. Consideración a las influencias externas se pesan con unidades internas para desarrollar los mejores resultados.

Como las edades adultas , las funciones ejecutivas una vez más cambian, pero esta vez mostrando una disminución. La disminución de las habilidades cognitivas de orden superior se han observado claramente en la memoria de trabajo, auto-monitoreo y habilidades espaciales. Lo que se ha pensado en los cambios de forma normal en el envejecimiento puede ser el resultado de un envejecimiento en la corteza prefrontal y la desmielinización -a deterioro de la vaina de mielina que rodea las neuronas que se traduce en una disminución de los impulsos que viajan a lo largo del nervio.

 

El adagio de “usarlo o perderlo” puede muy bien ser cierto en el ámbito de competencias directivas. cognitiva participación / estimulación continua puede promover la mielinización neuronal o, como mínimo, retrasar el curso de desmielinización que contribuye a una mayor calidad de vida, la independencia y la habilidad funcional global.

 
 

PARTE 2: técnicas de remediación para los déficits y la disfunción

Las funciones ejecutivas se encuentran principalmente en las regiones prefrontales del lóbulo frontal del cerebro con múltiples conexiones neuronales a otras regiones corticales, subcorticales y del tronco cerebral. Lesión en el área prefrontal no afecta directamente a los procesos cognitivos o lingüísticos específicos; sino que afecta a su regulación y uso, probablemente a través de la alteración de las numerosas conexiones neuronales entre la corteza prefrontal y otras regiones del cerebro.

Cuando esta área del cerebro está dañado debido a una lesión cerebral traumática (TBI), la recuperación de la función ejecutiva (FE) habilidades tiene como objetivo aumentar la conciencia de los déficits de la persona, identificar las correspondientes Diagrama del cerebro - Función Ejecutivaestrategias y establecer objetivos para promover el funcionamiento cognitivo dirigido a un objetivo.

Las estrategias de intervención se entregan normalmente en una de tres maneras: el entrenamiento de estrategias metacognitivas, estrategias de resolución de problemas y tratamiento grupo / día.Cada estrategia se basa en bloques de construcción fundamentales e incorpora el uso de la estrategia de auto-dirigida.

habilidades remediación-base que se

Los bloques de construcción o de base conjunto de habilidades del ejecutivo de remediación funcionamiento se basa en tres supuestos:

  1. En el núcleo de la disfunción ejecutiva es una alteración del mecanismo de resolución de problemas.
  2. La resolución de problemas es compatible o frustrado por la emoción.
  3. La función ejecutiva, la resolución de problemas y la regulación emocional son mediados por la atención. (Gordon, Cantor, Ashman y Brown, 2006).

Cada comportamiento básico de resolución de problemas, la regulación emocional y la atención debe ser dirigida y regulada para que la disfunción a ser eliminado o modificado. Cuando se realiza en sucesión o en tándem, el terapeuta y el paciente puede moverse con eficacia de la formación de habilidades de base para la intervención dirigida de las funciones ejecutivas.

La resolución de problemas

La resolución de problemas y el funcionamiento ejecutivo ha sido ampliamente investigado; Sin embargo, uno de los estudios más ampliamente se hace referencia son los de Alexander Luria, un neuropsicólogo ruso conocido y psicólogo del desarrollo. Luria observado que las personas con lesiones del lóbulo frontal tenían dificultad importante para el análisis de problemas de una manera sistemática. También señaló la falta de capacidad para identificar importantes conexiones / relaciones entre la información correspondiente. (1966)

La capacidad para formar una conclusión concisa estaba ausente o deteriorado significativamente. La persona no tenía un plan específico, no parecen participar en la revisión de la naturaleza y restricciones del problema y por lo tanto las acciones impulsivas evidenciados.

Luria abogó para la remediación de centrarse en los aspectos específicos de la resolución de problemas, la anticipación, la planificación, la ejecución y el autocontrol.

La regulación emocional

La regulación emocional (RE), la capacidad de mantener un estado emocional bien regulado para lidiar con el estrés diario, juega un papel importante en todos los aspectos del funcionamiento cognitivo-lingüístico-función ejecutiva no está excluida. La teoría cognitiva-conductual aplicada a la resolución de problemas, predice que las emociones pueden dificultar o facilitar la resolución de problemas (Gordon, et.al, 2006) Si, como afirma Luria, la resolución de problemas es la base de conocimientos de la función ejecutiva, ER debe ser un foco de intervención.

Rath, Simon, Langenbahn, Sherr, y Diller (2003) avalan la hipótesis de Luria que indica que la regulación emocional es la base del proceso que conforman la resolución de problemas. Los pensamientos y las creencias acerca de los problemas y el impacto de las creencias sobre la capacidad de una persona para reconocer el problema y actuar en consecuencia, es el centro de entrenamiento de ER.

El propósito principal de la formación es para ayudar a reducir emocional “ruido” y el diálogo interno negativo (Gordon, et al, 2006). Detallan una estrategia de tres partes para la regulación emocional en dealingwith situaciones problemáticas:

  1. La observación de comportamientos, emociones, pensamientos y experiencias fisiológicas que se producen en respuesta a situaciones problemáticas y las formas en las que interfieren con la resolución de problemas.
  2. Análisis de los precursores, con especial atención a los contextos, factores desencadenantes y señales de advertencia de las respuestas emocionales de mala adaptación a situaciones problemáticas.
  3. Reencuadre y la planificación, en el que los participantes usan estrategias para la auto-regulación de las emociones.Las estrategias incluyen: reconocimiento de pensamientos ilógicos, de mala adaptación, e inexactos; uso de la auto-charla positiva y replanteo; y el uso de técnicas de comportamiento tales como la respiración de relajación.

Atención

entrenamiento de la atención se observó a ser la base para la remediación de recuperación, procesamiento de la información y las funciones ejecutivas. Durante el entrenamiento de la atención, una persona escucha para un objetivo específico en un campo de muchos, por ejemplo, escuchando el sonido de un tren, canto de los pájaros y un sonido de campana, todo al mismo tiempo. Cuando escuchan el objetivo, que presionan un botón para indicar / reconoce que el estímulo acaba de pasar.

La vigilancia es clave para el aprendizaje intencional. Shallice (1981)

la hipótesis de que la regulación y verificación de comportamiento son controlados por un sistema de supervisión ejecutiva atencional. Stuss, Shallice, Alexander, y Picton (1995) creen que la atención y la función ejecutiva están íntimamente relacionados.

Una variedad de estudios, especialmente los realizados por Sohlberg y Mateer en el desarrollo de la Atención procesamiento del protocolo de entrenamiento, indican que el entrenamiento de la atención por sí solo puede resultar en la mejora de la memoria anterógrada (a corto plazo). entrenamiento de la atención se ha completado antes de la puesta en práctica de metacognitivo muy específica y / o paradigmas para resolver problemas. El individuo debe mostrar primero los altos niveles de vigilancia antes de las intervenciones de auto-reflexión y dirigidas a objetivos pueden ser implementadas.Estas intervenciones se basan en los comportamientos individuales de supervisión, el establecimiento de un conjunto de vistas y realista de lo que pueden y no pueden hacer.

Este paradigma de tres partes propone para inhibir las respuestas impulsivas tanto y “no hacer nada”. Al reducir la disfunción emocional, el individuo es capaz de enfocar y desarrollar estrategias para incrementar la conciencia. ruido emocional ya no interfiere con el desarrollo de habilidades y la auto-reflexión. Todos los recursos están en sincronía.

Transición a la formación de ejecutivos formal

Gordon, et al. estrategias descritas para maximizar el aprendizaje y para ayudar en la transición a la formación formal de la función ejecutiva.

  1. Cuando el aprendizaje contextualizado presentar situaciones o información, el aprendizaje se lleva a cabo mejor cuando se enfrentan a problemas del día a día en situaciones de la vida real.
  2. Las estrategias deben ser presentadas en repetidas ocasiones de una manera estructurada, integrada en todo el contexto del tratamiento y deben basarse en los problemas de la vida real.
  3. enfoques de arriba hacia abajo para el aprendizaje, que se caracteriza por un alto nivel de dirección, tienen más probabilidades de ser eficaces en el tratamiento de la disfunción ejecutiva. Este enfoque implica el aprendizaje y uso de estrategias generales que se pueden aplicar a una variedad de contextos. Por el contrario, los enfoques de abajo hacia arriba enfatizan la repetición de ejercicios y simulacros que se centran en la mejora de una tarea específica.
  4. El aprendizaje se facilita por múltiples oportunidades para aplicar lo aprendido en una variedad de situaciones.

Programas funcionamiento ejecutivo formales

El entrenamiento formal sigue las directrices que se basan en las recomendaciones y directrices del Grupo de Trabajo de Rehabilitación Cognitiva del Congreso Americano de Medicina de Rehabilitación (ACRM) Lesión Cerebral interdisciplinario Grupo de Interés Especial (BI-ISIG) de práctica. Las pautas de entrenamiento se desarrollaron a partir de tres revisiones sistemáticas de la literatura rehabilitación cognitiva con la literatura más reciente de revisión 2003-2008 (Cicerone, 2000, 2005 y 2011). A partir de la revisión, una norma práctica, guía de práctica y la opción práctica para la rehabilitación de la disfunción ejecutiva se derivaron. ?

  1. norma-metacognitivo la práctica el entrenamiento de estrategias (automonitoreo y la autorregulación) para los déficits en EF después de TBI, incluyendo deficiencias de la regulación emocional, y como un componente de las intervenciones de los déficits en la atención, el descuido y la memoria.
  2. Guía de práctica de entrenamiento en estrategias formales de resolución de problemas y su aplicación a situaciones cotidianas y actividades funcionales en la rehabilitación post-aguda.
  3. Intervenciones basadas en la práctica opción de grupo.

Práctica estándar: Formación Estrategia MetacognitivaGráfico de la función ejecutiva

entrenamiento de estrategias metacognitivas se centra en mejorar la propia metacognición o “pensar sobre el pensamiento.” El conocimiento metacognitivo incluye tanto el conocimiento en línea de una persona de su pensamiento y sus creencias acerca de sus capacidades cognitivas.

el control metacognitivo es la automonitorización de pensar y la capacidad de adaptarse a los cambios en el medio ambiente o de trabajo-demandas. (Kennedy, et al., 2008) Las estrategias metacognitivas siguen un enfoque de arriba hacia abajo.enfoques de arriba hacia abajo implican el aprendizaje y uso de estrategias generales que se pueden aplicar a una variedad de contextos. A diferencia de los enfoques de abajo hacia arriba que hacen hincapié en la repetición de ejercicios y simulacros que se centran en la mejora de una tarea específica.

entrenamiento metacognitivo enseña al individuo a evaluar su propio rendimiento y para tomar conciencia. El aumento de la conciencia se fomenta a través de la enseñanza de auto-monitoreo, la autoevaluación, la predicción y anticipación de dificultades. La formación inicial utiliza ayudas externas para fomentar la resolución de problemas y promover la integración de un comportamiento basado en normas. Como se integra ensayos progreso y la estrategia, la estrategia externa se desvaneció y la estrategia se interioriza.

El BI-ISIG destaca Procedimientos auto-conversación como una estrategia metacognitiva, específicamente el trabajo de Cicerone y Giacino (1992) y Sohlberg y Mateer (2001). Ambos procedimientos incorporan el uso de expresiones verbales descoloridos: verbalización abierta, la transición a verbales auto-instrucciones descoloridos (en voz baja), y luego para convertir la mediación verbal (hablar interior). Cada marco instruye a la persona a hablar a través de los pasos de la tarea mientras que hace las acciones.

A medida que se observaron aumentos en la capacidad, las expresiones verbales se vuelven más internalizada. Si ruptura se produce en cualquier etapa de la tarea, el modelado y se proporcionan indicaciones para promover el éxito y de servir como punto de partida para el siguiente intento.

Sohlberg y Mateer propusieron un plan de tratamiento de 10 pasos que hace hincapié en la planificación previa y la identificación de los déficit de funciones ejecutivas específicas para asegurar el plan de acción de auto-charla fue muy específico. Cicerone y de Giacino plan de tratamiento incorpora el uso de hojas de trabajo de planificación y describe para ayudar a estructurar el procedimiento de auto-conversación. procedimientos de autorregulación autodiálogo / verbales han tenido éxito en la promoción de los aspectos cognitivos de la actividad instrumental de la actuación vida diaria (AIVD) y la promoción de la autorregulación (Goverover, 2007). El uso de auto-conversación se presta bien a AIJD debido a la naturaleza relativamente concreta de la tarea y la transparencia de los resultados.

entrenamiento metacognitivo puede ser utilizado para facilitar las ganancias en la conciencia. La sensibilización puede ser muy compleja y depende en gran medida de la incorporación de comentarios y materiales educativos. El manual ACRM describe un sistema de cuatro pasos para facilitar el conocimiento: la identificación del problema, aclarando el problema, la planificación de una solución y, finalmente, la implementación, el seguimiento y la adaptación.

1. Identificación del problema

El primer paso de la formación de la conciencia es la identificación de un área específica de descontrol conductual, emocional y / o cognitiva. Una vez apuntado, la intervención se centra en la comprensión del deterioro subyacente y las consecuencias de tales comportamientos.

Tras la identificación, se proporciona educación. La educación es el componente clave de un plan de formación de la conciencia éxito. La enseñanza se imparte en una variedad de maneras, tanto visuales como verbales.

El estudio continuo de material educativo ayuda con la incorporación de ideas y un reconocimiento inicial de retos. Las notas ACRM, “materiales educativos proporcionan información concreta en una forma simplificada para reducir al mínimo las demandas sobre la memoria o la capacidad de organización.” El manual también hace hincapié en el seguimiento de los indicadores de síntomas como un medio de obtener la comprensión relacionadas con lesiones.

Las personas son a menudo mejores Sensibilidad / comprensión de los indicadores de los síntomas (que no tengan capacidad para encontrar documentos específicos o conseguir perdido en el camino a un nuevo lugar puede indicar dificultades con la organización espacial y planificación) en comparación con el nombramiento de un problema en un sentido global.

Si la conciencia no se gana o mejora es mínima, se da la presentación de pruebas. Proporcionar evidencia de situaciones en las que uno no se “comportan” como se esperaba es extremadamente sensible. Todos los trabajos deben ser altamente colaborativo y considerado seguro y respetuoso por ambas partes.

Apoyan el diálogo, no de confrontación debe ser el sello distintivo de la formación. El uso de cuestionamiento reflexivo, datos / información de observación, y la retroalimentación puede fomentar una mayor conciencia. Signos de reducción de la conciencia incluye: fracasos repetidos, discrepancia entre rendimiento y otras observaciones, las emociones mal controladas, y los repetidos conflictos con los demás. “El objetivo no es poner de relieve los fallos de una persona, sino más bien a elevar su conciencia” (Haskins, 2012).

2. Aclarar el problema

Aclaración del problema permite a los planes de intervención específicos. La información se recopila de la frecuencia, los antecedentes, los resultados, las estrategias utilizadas para ayudar.

Maneras de recopilar información incluyen cuadernos diarios, hojas de registro estructurados, o simplemente revistas. La información debe ser obtenido tanto de la persona y si es posible que interactúan con ellos sobre una base diaria.

Aclaración del problema implica la comprensión de la causa subyacente de la dificultad / desafío. La comprensión del proceso cognitivo que influye en las acciones y los comportamientos se requiere para implementar efectivamente una solución exitosa.

3. Diseño de una solución

El tercer paso en el desarrollo de la conciencia es el desarrollo de una solución. La solución debe ser derivada directamente de la naturaleza del problema (ACRM manual de 2012).

Una variedad de estudios (Sohlberg y Mateer 2001;. Rath et al., 2003; Rath et al, 2006;. Levine et al, 2000) destacan que el etiquetado de un problema promoverá la rehabilitación exitosa. El nombre dado involucra componentes del problema y ayuda con el reconocimiento del problema y en la formación de soportes externos del problema y qué estrategias de intervención a emplear. El nombre ayuda a enfocar la rehabilitación y permite al individuo a recuperar fácilmente y los déficits de dirección en situaciones naturales. El problema se vuelve menos obtusa y más concreto.

Los estudios encontraron que los aumentos se observaron en la generación de soluciones cuando la tarea fue nombrado específicamente a pesar de la naturaleza de la tarea-lápiz y papel (Rath et al., 2006), la gestión de la presión del tiempo (Fasotti, et al., 2000), la formación en gestión meta (Levine et al., 2000), y la enseñanza de estrategias de memoria interna a la terapia de resolución de problemas (Von Cramon, 1991).

Una vez que el problema está marcado, la intervención se desplaza a la generación de todas las soluciones posibles y luego determinar las ventajas y desventajas de cada uno. La autoevaluación y la reflexión están estresados ​​como soluciones son evaluados para su aplicación potencial.

4. Implementación, monitoreo, adaptando

El último paso en la formación de la conciencia está llevando a cabo, el seguimiento y la adaptación de la solución. La solución se pone en práctica. Los ensayos iniciales incluyen el juego de roles y sesiones de retroalimentación estructurados siguientes finalización de la tarea. El auto-monitoreo y regulación son clave en este punto del proceso.

Las guías de práctica: estrategias de resolución de problemas

las estrategias de resolución de problemas siguen un estándar de práctica relativamente simple y consistente. Las ganancias en la función ejecutiva se ven facilitadas por el uso de las estrategias de interrogatorio simples. Todas las estrategias de resolución de problemas siguen un formato muy estructurado (Haskins, 2012): ??

  • ¿Cuál es el problema? ??
  • Fijar metas ??
  • Planificar una solución ??
  • Ejecutar la solución ??
  • Monitorear la retroalimentación y hacer cambios, si es necesario

Al igual que con el entrenamiento metacognitivo, un enfoque de arriba hacia abajo se utiliza para mejorar el rendimiento.El BI-ISIG recomienda a los pacientes a ser entrenados para aplicar la misma estrategia general para todos los nuevos problemas que se encuentran.

En la fase inicial de la formación, se implementan hojas escritas altamente estructurados. Cada paso de la secuencia de resolución de problemas se registra. Se implementa el plan de entonces y el resultado señaló, los éxitos y los fracasos. Las técnicas de resolución de problemas se practican a través de una variedad de entornos, tareas y situaciones. Con el uso constante, la estrategia / secuencia se convierte en habitual y la secuencia escrita puede ser desvaneció. Es el objetivo general del programa para hacer la secuencia habitual a través de una variedad de situaciones con un uso limitado de las señales externas.

Cuando tiene éxito, el entrenamiento de estrategias de resolución de problemas se desplaza hacia la formación metacognitiva en forma de auto-conversación. Si la naturaleza de la lesión es grave y la internalización no se puede lograr, se deben utilizar estrategias compensatorias externos en forma de hojas o señales resolución de problemas estructurados.

Puesta en práctica de un procedimiento de fijación de objetivos sigue un esquema estándar: adquisición, aplicación y adaptación (.. Gordon, et al, Cicerone, 2008, Ylvisaker y Feeney, 1998, Turkstra y Flora 2002, Rath et al, 2003, Haskins, 2012) . ??

  • Adquisición - El esquema y los pasos del procedimiento de resolución de problemas se aprenden. La enseñanza se imparte en la justificación de cada paso. La conclusión con éxito se observa cuando el individuo puede recitar de forma independiente los pasos y razón de ser del procedimiento. Si las deficiencias subyacentes limitan la capacidad de la persona para recordar de forma independiente los pasos de resolución de problemas, la estrategia se desplazará a una estrategia de compensación externa versus eventual internalización (auto-conversación / cuestionamiento de sí mismo) ??
  • Aplicación - El procedimiento de resolución de problemas se pone en práctica en el ámbito clínico. Una variedad de tareas se presentan y se da la práctica constante. formas de resolución de problemas se utilizan para promover tareas eficaces y eficientes finalización. La auto-reflexión y evaluación Se anima a todas las tareas siguientes. formas de resolución de problemas completados deben mantenerse a utilizar como referencia. ??
  • Adaptación - El procedimiento de resolución de problemas se aplica a las tareas y situaciones fuera de la clínica. El uso de las formas formales de resolución de problemas es posible pero en este momento la persona más probable es que han internalizado la estrategia.

Opción práctica: intervenciones grupales

Además de la estrategia metacognitiva pura y la formación de resolución de problemas, la literatura apoya el uso de estrategias que implican el trabajo en grupo, la alteración del medio ambiente, los paradigmas basados ​​en habilidades de aprendizaje y de comportamiento. El enfoque de resultados de la intervención en los resultados similares - El avance en el conocimiento y la función AIJD; sin embargo, la fuerza de la investigación está limitada por lo que no se incluyen como normas o directrices de práctica hasta la fecha. Los protocolos adicionales que aparecen por encima de la implementación de apoyo con personas con discapacidad más severa como el enfoque en la internalización de las estrategias es mucho menor.

Cicerone, et al. (2008) evaluaron la efectividad de la rehabilitación neuropsicológica comprehensiveholistic en comparación con la rehabilitación multidisciplinaria estándar. la rehabilitación neuropsicológica integral incluye terapias individuales y de grupo que hacen hincapié en la regulación metacognitiva y emocional para los déficits cognitivos, dificultades emocionales, comportamientos interpersonales y habilidades funcionales. la rehabilitación multidisciplinaria estándar incluye terapias específicas de disciplina individuales a lo largo de una hora de la rehabilitación cognitiva individual.

Los resultados indicaron una mejora en ambos grupos, pero el grupo holístico producen mayores mejoras en el funcionamiento de la comunidad y la productividad, la auto-eficacia y la satisfacción con la vida. Los resultados indican que el tratamiento integral puede mejorar la integración de la comunidad y la independencia funcional incluso para los pacientes muchos años después de la lesión.

Enfoques ambientales incluyen la manipulación del medio ambiente, proporcionando apoyos externos para los comportamientos deseados. Es más útil para los pacientes con deficiencias cognitivas graves, cuya función se ve facilitada en entornos muy controlados y que requieren una estrecha supervisión para vigilar el descontrol conductual y las dificultades de planificación o la organización de secuencias de comportamiento necesarios para llevar a cabo tareas simples de la vida diaria. Sistemas de recordatorio para el manejo de la medicación, recordatorios de citas y la programación, y las secuencias diarias son vistos como aplicaciones ambientales.

Aprendizaje basado en habilidades enseña a cómo manejar un problema específico de aprendizaje, proporcionando la repetición hasta que las habilidades que se pueden aprender a ser automático. El enfoque tiene éxito con todos los niveles de deterioro, pero en particular aquellos con problemas de atención y memoria. La persona se le enseña señales que ayudan a identificar una situación difícil y se les enseña estrategias de adaptación para sustituir a los de mala adaptación. El aprendizaje es a menudo tarea específica con generalización limitada.

La programación del comportamiento sigue un enfoque tradicional. La terapia implica el uso de refuerzo del comportamiento, centrándose en ambos antecedentes y consecuencias de comportamientos, para aumentar los comportamientos deseables y reducir los comportamientos no deseados.

Modelos de tratamiento diurno de grupo han sido demostración efectiva en relación con la mejora de resultados de la rehabilitación para personas con déficit de funciones ejecutivas (Malec y Basford 1996, Gordon y Hibbard 1992, Rath et al, 2003). Rath et al. enseña la autorregulación emocional como base para una eficaz solución de orientación y un precursor necesario para apoyar el entrenamiento en las habilidades de resolución de problemas subyacentes pensamiento claro.

Juego de roles se utiliza para promover la internalización de cuestionamiento de sí mismo, el uso de la autorregulación y el análisis sistemático de las situaciones problemáticas de la vida real. Ellos encontraron que sólo el tratamiento de resolución de problemas resultó en un beneficio significativo en las medidas de funcionamiento ejecutivo, selfappraisal de la autorregulación emocional y objetivas de observación-evaluación de solución de problemas interpersonales comportamientos en situaciones naturales.

Angie McCalla, MS, CCC-SLP, CBIS 

Angie tiene una Maestría en Ciencias en el habla y el lenguaje de patología de la Universidad Estatal de Bowling Green en Ohio. Ella es la ventaja de Habla y Lenguaje patólogo de arco iris con experiencia en el tratamiento de personas con una gama de alteraciones neurológicas. Angie es una lesión cerebral Especialista Certificado (CBIS), un miembro del habla y lenguaje americano Audición (ASHA) y el habla y lenguaje de Michigan Audición (MSHA).